張恒豪（國立臺北大學社會系教授）

近年來，隨著障礙人權意識的興起，大學裡障礙生的處境得到越來越多的關注。然而，臺灣的高等教育有多少有障礙的老師，障礙大學教師的處境又是如何？他們面臨歧視時，可以跟「特殊教育推行委員會」申訴嗎？有需求時，應該找資源教室嗎？這些，似乎是沒有被觸及的問題。障礙老師在臺灣各層級的體系的處境，似乎沒有得到應有的關注。這包括：求職時是否面臨直接歧視（因身心障礙身份而排除）？就職後又要如何進行「合理調整」？包括上課的空間、學術活動場所，例如研討會會場是否有無障礙設施？上課的方式、上課的時數、研究所需的時間與產量計算、校務服務的方式等，以及是否可以申請人力支持或是進行調整？學術產業中，的身心障礙老師們所遭受的困境，似乎沒有被看見。

姑且不論臺灣的現狀如何，我想起在夏威夷大學，啟蒙我投入障礙研究的身心障礙老師們。第一位是Albert B. Robillard，我們都叫他Britt。Britt畢業於UCLA的社會學系，師承「俗民方法論」（ethnomethodology）的大師Garfinkel，主要的研究對象是太平洋島的社會變遷。

他是在夏威夷大學工作一段時間後才發病的，診斷是運動神經元疾病（Motor Neuron Disease，簡稱MND ）。發病後，休息了一段時間，就回學校教書，還出了第二本書《Meaning of a disability: the lived experience of paralysis》。

該書用「俗民方法論」的方式，以他自己的障礙的身體在醫療健康服務體制的經驗，檢視醫療服務體制對障礙者的偏見、歧視與文化以及自己對障礙身體的反思。該書得到美國障礙研究的Zola Award。

我在偶然的機緣下，想換博士論文題目時，跑去修他的健康服務社會學（Sociology of Health Service）。這是整個醫療社會學領域的一個次領域，集中在健康服務體制的運作與文化的社會學分析。

課是合授的，Britt是主授，課程內容精彩紮實不需贅言。當時的最大震撼是，Britt的身體狀況，根據臺灣身心障礙手冊的分類，就是「極重度」，不列入勞動部調查的「可勞動人口」那一種。

他全身上下幾乎都無法自由移動，需要灌食、失去口語能力，上課只能靠還能動的嘴唇一角選擇英文字母，透過助理協助拼字溝通。上課速度的確慢了很多，但慢有慢的好處，多了一些時間思考、少了學生搶話和為了辯論而辯論的研究所廝殺氛圍。反而有一種禪師在教書的感覺。

Britt也教醫療社會學、太平洋島的社會變遷等，基本上只教研究所的課。課堂的助理是由校方負責。考量他的身體狀況，學校也讓他減授鐘點、薪水不變。後來還因為消防安全考量，特別把他的辦公室從七樓移到二樓。Britt非常幽默，也常有學生去找他聊天。可惜的是隨著身體的慢慢退化，他不得不退休，並在2015年過世，享年72歲。

影響我決定踏入障礙研究領域的變數，是夏威夷大學障礙與多樣性研究學程（Certificate on Disability and Diversity Studies）開的核心課程，Disability and Diversity。共同授課的兩位老師都來自夏威夷大學的障礙研究中心(CDS；Center on Disability Studies)，其一是不久前退休的障礙研究歷史學者Steven Brown，另一位是加州大學柏克萊分校畢業的Megan Conway。

Steve博士畢業就投入自立生活運動、擔任自立生活中心的主任，並持續推動障礙者自我倡導與障礙文化，繞了一圈才被CDS聘進來教書、擔任期刊編輯。他有成骨不全症，大部分時間靠電動輪椅移動，雖然必要時可以走幾步路，但是很容易骨折。Steve曾經來台訪問，相關研究與貢獻可參考〈我不需要被修補：障礙、文化與普世人權〉（標題即連結）。

Megan有極重度視障跟聽障。他上課需要助聽工具以及助理，學生必須使用麥克風講話，他才能透過助聽設備聽到學生的聲音。我們這們課就靠麥克風、助聽設備來進行。輪流使用麥克風發言是很有趣的體驗，一些基本的發言民主素養，因為技術的必要性形成某種規範。你必須舉手才能拿到麥克風發言，不能搶話、打斷發言者。

當然如果發言冗長，開課的老師還是會請你簡短、盡快結束。雖然免不了有搶麥克風的狀況，但開課老師會盡量讓沒有發言的人有機會在多人舉手時先發言。有人用麥克風發言時，即使其他人硬要打斷也沒用，因為其中一個老師聽不到。上了幾次課，自然而然有人會提醒忍不住插話的人說：「請等你拿到麥克風。」

這看似為了一個老師的「特殊」安排，某種程度形成了教學的「通用設計」（Universal Design），不僅支持上課老師的需求，上課學生也因為上課方式的特殊安排而受益。

這些經驗已經是十幾年前的往事了。聯合國的身心障礙人權公約第四號一般性意見第37款，特別提到：

……締約國必須投資和支持身心障礙教師的聘用和進修，包括排除相關立法或政 策阻礙，不再要求應聘者要達到特定的健康檢查標準，並為他們參與教師工 作提供合理調整。身心障礙教師的存在，將可提升身心障礙者進入教師行業的平等權利，給教學環境帶來獨特的專業資產和技能，有助於消除阻礙，並成為重要的角色楷模。

換言之，大學在徵聘教師時，不僅不應該把身心健康條件視為限制，更應該提供符合應聘資格的身心障礙教師合理調整的平等權利。特別是，大學作為一個多元的社群環境，障礙教師的獨特性，可以為大學帶來不一樣的可能、消除環境制度阻礙並成為典範。

那些教過我的老師們都不是已故的舉世知名的天文物理學家霍金——那些教過我的老師不像英國天文物理學家霍金知名——但他們也竭盡所能地在自己的崗位上貢獻所學，在教學、研究與服務上盡心盡力。

在台灣，雖然已經有一些認真貢獻的身心障礙教師在大學裡默默耕耘。然而，我們的大學教育現場是否能聘任更多的身心障礙大學老師？提供身心障礙老師足夠的支持與彈性？我們的社會結構是否包容？應該我們全盤檢視的時候了。

作者：萬宗綸（愛丁堡大學語言學博士生）

在今年的臺灣障礙研究學會年會，我呈現了一個在亞洲非常小眾的學科：「社會語言學」。我希望藉由這篇短文，簡單介紹社會語言學為什麼可能出現在一個障礙研究的學術研討會，這個學科的對話對象又是誰？

（年會回顧：https://sdstaiwan.com/2019/03/31/%e3%80%90%e9%96%8b%e6%94%be%e5%a0%b1%e5%90%8d%e3%80%912019%e8%87%ba%e7%81%a3%e9%9a%9c%e7%a4%99%e7%a0%94%e5%b9%b4%e6%9c%83%e3%80%8c%e5%ae%9a%e4%bd%8d%e9%9a%9c%e7%a4%99%e7%a0%94%e7%a9%b6-%e7%90%86/）

今年第一屆年會的徵稿啟事中談到「挑戰醫療、個人與缺損取向模式的支配地位」，這也是障礙研究很大一支研究的焦點，語言學談論的主體是語言以及語言使用者，作為一個社會語言學者，我的對話對象也就成為了語言病理學家（以及這個領域訓練出來的語言治療專業）。

我個人的研究談的是聽損／障者的口語，我希望給予聽損者的口語表現提出社會解釋。社會語言學不將語言視為一個單純的生物（腦）功能，而主張檢視語言時，總是需要同時考量語言使用者（社會人）的社會互動。所以我的研究不僅討論聽損者的口語，也討論聽損者。

換言之，我的研究主體是聽損者作為一個社會人與其口語間的關係－－他們的口語是如何因為聽力損失而使然，或是他們的身分認同。但是這兩者都不是我的研究重點。相較於我，聽力學家（關於聽力）和社會學家（關於身分認同）會更擅長處理這兩個題目。
　　

那麼，為什麼處理聽損者口語和聽損者社會位置間的關係是重要的？這個取徑的重要性是因為另外一個學科典範而生的－－語言結構是無關社會的。

語言病理學基本上認為聽損者有所謂的「構音異常」，也就是說，聽損者不同於聽人（the hearing）的發音不僅是一種偏差（deviance），甚至是一種需要被治療的病理狀態。這個學科，在意識形態上，很接近喬姆斯基（Noam Chomsky）認為語言是基因內建物的想法。喬姆斯基這種說法，是保守，還是進步呢？

喬姆斯基最早發明這個說法是為了證明人類不分種族都是一樣的，沒有誰的語言比誰優越。但是這種說法偏偏同時暗示了一種優越感：人類之所以為人類、不同於其他物種，是因為人類擁有與生俱來的語感（linguistic intuitions），讓我們降生於這個世界後，得以輕鬆地吸收環境中的語言，並且很快的能夠自己再製、生產出語言。這種語感內建了系統，這種結構不是社會文化塑成，也不是學來的，而是因為某些演化因素，人類的腦子裡內建的。

所以，像是聽損者這樣，內建語言從深層結構要浮出表面時，出了「問題」的人們，就是「不正常的人」－－他們需要變得正常。對於語言病理學家們，這些「有缺陷的人」，只要不是仰賴自己發出「正常」的語言，不管你是仰賴懂得你說話的翻譯（通常可能是相處很久的親人或好友），或是仰賴說話的輔具，你都不能算是真正意義的會說話。

面對這樣醫療模式，語言學中另外一支與社會語言學是近親的學科－－「語言人類學」－－也有相當強烈的反彈。

語言人類學者通常透過民族誌方法，描寫不同社群的日常生活如何與語言鑲嵌在一起。在田野中，語言人類學家認為，人類的溝通本來就是多模態（multi-modality），不僅仰賴狹義的語言，也牽涉了廣義的語言。舉凡手勢、音樂、表情等其他符號系統。因此，將溝通侷限在狹義語言的語言學者原則上是徒勞無功的，因為他們並沒有參透人類溝通的本質。

比如紐約州立大學賓漢頓大學的Joshua Reno自己是自閉症孩童的家長。他就談到圖片兌換溝通系統（Picture Exchange Communication System）這種用圖片輔助溝通的教學法，再怎麼樣也都只被當成一種過度手段，而不能被接受成為自閉症孩子的溝通方式。它永遠只能是個教學法。目標仍然是要讓小孩能夠自己說話。

Joshua Reno質疑，Chomsky的語言學造就了一種意識形態，讓大家覺得說話主體的邊界就是我們物理意義上的軀體，一旦仰賴身體之外的輔具或翻譯者才能說話，那都不叫做說話主體（speaking subject），而是被說出來的主體（spoken subject）。在這個脈絡下，賽柏格（cyborg）根本是不可能被語言學家接受的合法說話主體。既然語言是內建的人類能力——比如Pinker知名的著作《語言本能》（The Language Instinct）——你們這些要靠著外在事物才能說話的人，怎麼能被稱為「正常」？

Reno引用了Latour（大名鼎鼎的拉圖）說，在行動者網絡的世界中，沒有任何一個人是靠著自己單獨發聲的，所有人都是「不完整的人」。我們這些靠著其他「正常人」跟我們對話，才方能夠說話的人，跟那些靠著圖片才能溝通的人，並無區別。

不過語言人類學的解法，很難被語言病理學家買單。語言病理學者就算能夠接受語言人類學家對溝通的看法，但根本上他們認為，廣義的語言和狹義的語言仍有本質上的不同。儘管自閉症孩童可以透過廣義的語言去進行溝通，但在狹義的語言範疇上，仍然是異常。

社會語言學者，相反地，通常則將焦點放在狹義的語言上，也就是當社會語言學者談論「語言」時，他們指的真的就是華語、英語、台灣手語、台語這些「語言」，而不是手勢、表情、情感這些廣義的語言。

社會語言學者相信，語言的變異（linguistic variation）如果不能獲得語言結構本身的解釋，那麼必然能得到社會因素的解釋。也就是說，沒有什麼語言的變異是不正常的，只要放置回社會脈絡處理，所有被誤以為是不正常的、無法解釋的變異，都能獲得處理。

上個世紀美國曾出現過一場爭議，這個爭議後來被稱為「差異／缺陷」爭議（difference-deficit controversy），在那個時代背景，黑人小孩的英語被當成是缺陷，需要被語言治療師治療的，因為他們「說不出正常的英語」。社會語言學家透過系統性的調查黑人英語的特徵，指出黑人英語是一個自成系統的語言（方言），根本不是語言病理學應該碰的對象。社會語言學本身就是政治的，社會語言學家帶著反種族主義的政治企圖，進行語言學調查，以協助這些語言擺脫不只是醫療凝視，也是白人凝視的醫療化工程。

社會語言學者相信「亂中有序」（orderly heterogenity），那些被誤以為是毫無章法的語言變異，只是其他語言學家缺乏對於人類社會的想像力，看不出門道而已。

從最早1960年代美國的社會語言學者William Labov開始，他就開始透過資料證明，比如紐約的社會階級在實證基礎上，是能夠以統計學方式預測某些語音的變異的。又或者，他發現麻州外海的瑪莎葡萄園島，島民認同或是大陸認同，也是能夠預測語音改變的統計變項。

若看本土案例，Dominika Baran就發現三重一所高職裡面，沒有要繼續念大學的、電子科、想要一輩子「混三重」的學生，跟那些要繼續念大學的、不想一輩子待在三重的、管理科的學生，在談論到生涯規劃的話題時，在語音表現上也有顯著的不同。前者呈現出較多本土國語的特徵，後者則出現靠標準國語靠攏的行為，也就是說，語音變異在小尺度的文化中，被挪用作為一種符號系統，來建構他們各自的身分認同。

這些對於語音變異的社會解釋，都需要對於在地社會脈絡有一定程度的想像力才有可能發覺，如果Dominika Baran從來不知道台灣的高職裡，會因為念管理或念電子、要不要念大學而區分彼此，以及三重本身特殊的社會脈絡，她大概一輩子都不可能會發現要把這些變項放進去她的統計模型裡。而一旦統計模型的確跑出顯著，信奉實證主義的其他語言（病理）學家，也只能摸摸鼻子接受社會解釋確實存在。

社會語言學者談論的是狹義的語言，這與語言病理學者根本上並無不同。既然談論的主體是相同的，甚至都採取實證主義的方法做研究，社會語言學者的研究也就讓語言病理學者不得不正面面對。當時的「差異／缺陷」爭議隨後有效地讓黑人英語去病化，語言病理學者開始討論如何區分「方言」跟「缺陷」，以避免誤把別人的語言當成一種病。

但是當年「差異／缺陷」爭議所成功去病理化的對象，僅止於族裔語言，像是自閉症、腦麻、聽損這些影響到語言表現的障礙類別，還未成為社會語言學者的討論對象。很難在兩三句話內指出社會語言學在這方面缺席的原因，但既然社會語言學與障礙研究看待障礙的觀點不謀而合，社會語言學者沒有道理不將不同障礙類別看成社會語言群體來討論。

我想做的事情，看在語言病理學者眼裡可能很瘋狂（因為他們根本地認為聽損者跟黑人是兩回事）。但對於我而言，我並沒有真的改變社會語言學的理論架構，只是我做了還沒有人這樣做的事情而已，而我私心地希望這件全世界沒有人做過的事情，可以發生在臺灣。

圖說：這幅畫叫做「巴別塔」（The Tower of Babel），是西歐著名畫家Pieter Bruegel the Elder 在1563年的作品。巴別塔在西方世界向來象徵「世界人口各自操用各種語言，彼此不能溝通」的文化多元狀態。圖片來自於wikipedia，是公共版權作品，可供人免費使用。

The Metropolitan Museum of Art, New York 公共版權
CC0 1.0 Universal (CC0 1.0)
Public Domain Dedication

共同作者：

張恒豪／ 臺北大學 社會學系 教授

詹穆彥 ／清華大學 歷史所 碩士

林駿杰／ 臺北大學 社會學系 碩士生

又到了大學學測申請入學放榜的季節，對於身心障礙學生來說，現在同時也是身心障礙甄試放榜的時刻；除此之外，身心障礙學生還必須考慮身心障礙單獨招生的機會。

就此來看，臺灣現行身心障礙生就讀大學的管道似乎相當多元，不僅可以透過一般生管道入學，還有甄試跟獨招的管道——

然而，目前看似多元的入學管道，真的已經充分保障臺灣身心障礙生的教育權了嗎？

以下本文將回顧台灣障礙者入大學的脈絡，並從平等的結果的角度反省當代障礙生念大學的困境。

一、對障礙者的大學入學歧視的歷史脈絡　　

早期臺灣的大學聯考是歧視障礙者的。當時大學數量少，許多校系設有特殊病殘限制，1987年簡章的585個系組中，有近半數設限病殘生不得報考。

而不得報考的理由包括：「體諒殘友念那麼多書，如果還找不到工作，更增加他們的挫折感，不如一開始設限，也免占名額」；有的則是：「唯恐病殘生不自量力，進入該系造成自己與學校的雙重困擾……。」（謝東儒等人，2005）。

在當時的社會脈絡中，限制障礙者報考大學並不被認為是一種歧視，直到1988年，由劉俠主持的伊甸基金會於4月28日召集殘障福利機構代表前往教育部緊急陳情，在障礙團體與倡議者的努力下，上述的歧視性規定才逐漸放寬。

至1989年，全國僅剩下五個仍對障礙者設限之校系（陳碧華，1989）。

然而，這樣的改變卻只是基本上維持考試的形式平等，並沒有考慮到身心障礙生的差異，以及障礙者在考試過程所需的支持。

二、針對差別的個人提供差別待遇與考試調整

隨著當代平權觀點的轉變，平等不再只是讓每個人都獲得相同的對待，就能稱做平等；相反的，要達到實質機會平等，就應該針對差別的個人提供合理的差別待遇。

因此，儘管臺灣高教入學管道開始從完全排除（明文禁止報考）走向形式平等（不得明文禁止報考），但障礙者在實際參與升學管道時，卻仍然遭遇許多結構上的阻礙。當時主要的升學阻礙之一，便是大考考場所提供的設備與規則根本不便讓障礙者應考。

過去受限於聯考所強調「公平性」的核心價值，大考中心對於考場規則的調整並沒有太多作為；到1993年後，聯招會才決議設置重度視障和腦性麻痺之上肢重度殘障與多重重度殘障生專用考場，將各科答案卡影印放大二倍（張麗君，1993）。

然而，大多數臺灣的考試調整措施，卻經常是由個別考生與家長不斷爭取才獲得的結果，例如腦性麻痺考生孫嘉梁便是指標案例之一。

1998年，高二的孫嘉梁準備跳級參加聯招時，由於他的答題速度是一般學生的四倍，延長50分鐘考試時間仍然不足，經立委與教育部協調後協商後，聯招會仍堅持不放寬時間，只同意不裝訂試卷以方便讓孫作答（陳香蘭，1998）。

因此，儘管臺灣考試已經從單一的聯考制度轉向重視多元入學的考試體制，但強調形式公平與科學主義的思維的大考中心，其在規劃考程與考場的過程中並沒有主動考量與納入不同考生身心狀態之差異，甚至還需要每位障礙者學生自己去和大考中心「討價還價」。

三、積極平權措施：身心障礙生升學大專校院甄試與獨招

面對弱勢團體的結構性不利問題，當代教育體系通常使用「積極平權措施」（又翻為優惠性差別待遇affirmative action）來促進實質平等。

臺灣在1963年就有「盲聾學生升大專院校保送制度」，2000年為回應障礙者的升學需求，教育部將該制度修訂為「身心障礙生升學大專校院甄試」（簡稱甄試），作為障礙學生的特殊升學管道。然

而，甄試制度卻將各個科系的錄取名額，以不同障別做為分配，導致甄試制度中本身提供考取的校系就已經相當有限，障別分類制更讓障礙考生無法跨障別選填志願。

更嚴重的問題是，制度中的障別分類也並非依照特教法的規定來劃分，而是因應遊說而累加上去的，因此其並不具備任何合理性的規劃。

這導致往年經常出現單一障別集中於特定學群的分配問題，其他障別的同學在申請時卻容易高分落榜，實際上反而衍生許多不合理問題。

除了甄試外，教育部在2006年12月訂定「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」讓各大專校院辦理獨招，目前辦理獨招的大專校院數量雖有顯著增加，卻僅佔台灣大專校院總數（106年173所）約四分之一。

根據特教通報網資料，參加獨招學校大多為技術學院或科技大學佔最大宗，私立大學次之，國立大學最少。

這導致障礙者學生在特殊入學管道中，能夠選擇的多是相對缺乏教育資源的中後段校系，同時國立大學也沒有在促進身心障礙生入學機會上負擔其應盡之責任。

四、多元入學管道，有達到實質的平等與保障高品質的受教權嗎？

在這個大學充斥的時代，障礙者要有大學念不是太大的問題。

障礙者真正的挑戰是考上大學以後才開始，也就是「充滿障礙的大學」。

過去對障礙者教育權的保障多集中在入學機會，問題是，保障入學只是第一步，若要更進一步的推動平權，應該觀察的是障礙者於整個大學的受教歷程，也就是障礙學生是否獲得了和其他學生同樣的學習品質？

已經有許多研究提到：臺灣的融合教育經常只是「物理上的融合」，障礙學生反而在融合班被排擠孤立，無法獲得適當教育。事實上，大學雖然基本上是融合的教育環境，卻缺乏個別化支持（周怡君，2015）；有時候連基本無障礙環境也缺乏，更不願意對障礙者提供適當的合理調整和輔具支持，導致障礙者就算入學，後來也沒辦法真正參與大學課程（王子華等人，2012，周倩如 2016）。

換言之，障礙學生入大學已經不是太大的問題，而是有沒有辦法和一般人一樣的選擇大學，而進入大學是否有得到一樣品質的教育。

而在這樣的環境下，更遑論要讓障礙者獲得實質平等的高等教育。

五﹑邁向支持障礙者的高教體制

過去幾年來，臺灣各大學都號稱邁向所謂的「國際頂尖大學」，抑或是不斷強調「大學社會責任」。但在此同時，臺灣的高教體制在大學自主的大旗下，缺乏障礙平權的意識與機制。

對校園內通用設計、無障礙可及性的改善的進展卻非常緩慢。即便在法令上，學校應提供在學的教學與生活支持，但實際的人力與資源配置卻遲不到位。

甚至有高教老師不顧使用助聽器學生之受教權益，而拒絕配戴助聽器的麥克風的事情發生。

事實上，在缺乏資源的支持與無障礙的校園環境中，我們經常看到身心障礙生進入大學後，家長仍必須每日陪同至學校唸書照顧。因此，身心障礙學生選校時反而不是主要考量自身的興趣、能力與分數，而是「離家近」、「照顧方便」、「學校的資源教室是否友善」等等。

換言之，看似多元的選擇，其實受到不同學校環境與支持系統的限制，而上述這些入學限制往往是隱微且難以查證的，使得這些問題至今仍然沒有受到臺灣高教體系的重視。

總而來說，在臺灣社會中，雖然身心障礙學生入學的管道看似多元，然而每個管道卻都有不同的限制，入學後的障礙環境更讓障礙者無法在大學中融入主流生活。

而上述這些攸關障礙平等性的重要問題，過去政府部門在大學自治的模式下，一直以來也無法積極地介入重新分配教育資源及機會。過去早在1962年時，需要高度支持的障礙者Ed. Robert申請到加州大學柏克萊分校，在當時反隔離的民權運動氛圍下，柏克萊改建醫院病房作為他的宿舍，提供個人的照顧人力（這也是全世界首見），而後改善校園與附近的無障礙環境，並開始設計執行支持障礙者學生的計畫，就為了讓障礙者可以和其他人一樣真正享有平等的教育權利。

這樣的障礙教育平權實踐，影響到後續美國障礙者自立生活與校園障礙者學生支持的發展方向。這是美國一流大學願意對障礙者平權所做的努力，它不只是消極地讓障礙者自己去適應校園生活，而是透過結構性與普遍性地提供資源挹注，讓障礙者在入學以後，能夠獲得相對強壯的支持，更有機會去在大學中實現自我，這樣的事蹟也讓柏克萊在後來障礙平權的歷史上留名。

如果從支持身心障礙學生平等受教權的角度，臺灣又有哪個大學真的夠格邁向國際頂尖呢？

本文出處： 本文修改自詹穆彥、張恒豪，2018，〈平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析〉。《特殊教育學刊》43(3)：1-28。

小編說明：為了方便各界大眾閱讀這篇文章，原文附帶的註解和參考書目並沒有張貼在這個網頁上。如果讀者想要知道原文的註解和參考書目，請自行查閱 《特殊教育學刊》43(3)：1-28。

圖片說明：

Object Details
Photography Studio: Southworth and Hawes (American, active 1843–1863)
Artist:Albert Sands Southworth (American, West Fairlee, Vermont 1811–1894 Charlestown, Massachusetts)
Artist: Josiah Johnson Hawes (American, Wayland, Massachusetts 1808–1901 Crawford Notch, New Hampshire)
Date:ca. 1850
Medium:Daguerreotype
Dimensions:21.6 x 16.5 cm (8 1/2 x 6 1/2 in.)
Classification:Photographs
Credit Line:Gift of I. N. Phelps Stokes, Edward S. Hawes, Alice Mary Hawes, and Marion Augusta Hawes, 1937