張恒豪（國立臺北大學社會系教授）

近年來，隨著障礙人權意識的興起，大學裡障礙生的處境得到越來越多的關注。然而，臺灣的高等教育有多少有障礙的老師，障礙大學教師的處境又是如何？他們面臨歧視時，可以跟「特殊教育推行委員會」申訴嗎？有需求時，應該找資源教室嗎？這些，似乎是沒有被觸及的問題。障礙老師在臺灣各層級的體系的處境，似乎沒有得到應有的關注。這包括：求職時是否面臨直接歧視（因身心障礙身份而排除）？就職後又要如何進行「合理調整」？包括上課的空間、學術活動場所，例如研討會會場是否有無障礙設施？上課的方式、上課的時數、研究所需的時間與產量計算、校務服務的方式等，以及是否可以申請人力支持或是進行調整？學術產業中，的身心障礙老師們所遭受的困境，似乎沒有被看見。

姑且不論臺灣的現狀如何，我想起在夏威夷大學，啟蒙我投入障礙研究的身心障礙老師們。第一位是Albert B. Robillard，我們都叫他Britt。Britt畢業於UCLA的社會學系，師承「俗民方法論」（ethnomethodology）的大師Garfinkel，主要的研究對象是太平洋島的社會變遷。

他是在夏威夷大學工作一段時間後才發病的，診斷是運動神經元疾病（Motor Neuron Disease，簡稱MND ）。發病後，休息了一段時間，就回學校教書，還出了第二本書《Meaning of a disability: the lived experience of paralysis》。

該書用「俗民方法論」的方式，以他自己的障礙的身體在醫療健康服務體制的經驗，檢視醫療服務體制對障礙者的偏見、歧視與文化以及自己對障礙身體的反思。該書得到美國障礙研究的Zola Award。

我在偶然的機緣下，想換博士論文題目時，跑去修他的健康服務社會學（Sociology of Health Service）。這是整個醫療社會學領域的一個次領域，集中在健康服務體制的運作與文化的社會學分析。

課是合授的，Britt是主授，課程內容精彩紮實不需贅言。當時的最大震撼是，Britt的身體狀況，根據臺灣身心障礙手冊的分類，就是「極重度」，不列入勞動部調查的「可勞動人口」那一種。

他全身上下幾乎都無法自由移動，需要灌食、失去口語能力，上課只能靠還能動的嘴唇一角選擇英文字母，透過助理協助拼字溝通。上課速度的確慢了很多，但慢有慢的好處，多了一些時間思考、少了學生搶話和為了辯論而辯論的研究所廝殺氛圍。反而有一種禪師在教書的感覺。

Britt也教醫療社會學、太平洋島的社會變遷等，基本上只教研究所的課。課堂的助理是由校方負責。考量他的身體狀況，學校也讓他減授鐘點、薪水不變。後來還因為消防安全考量，特別把他的辦公室從七樓移到二樓。Britt非常幽默，也常有學生去找他聊天。可惜的是隨著身體的慢慢退化，他不得不退休，並在2015年過世，享年72歲。

影響我決定踏入障礙研究領域的變數，是夏威夷大學障礙與多樣性研究學程（Certificate on Disability and Diversity Studies）開的核心課程，Disability and Diversity。共同授課的兩位老師都來自夏威夷大學的障礙研究中心(CDS；Center on Disability Studies)，其一是不久前退休的障礙研究歷史學者Steven Brown，另一位是加州大學柏克萊分校畢業的Megan Conway。

Steve博士畢業就投入自立生活運動、擔任自立生活中心的主任，並持續推動障礙者自我倡導與障礙文化，繞了一圈才被CDS聘進來教書、擔任期刊編輯。他有成骨不全症，大部分時間靠電動輪椅移動，雖然必要時可以走幾步路，但是很容易骨折。Steve曾經來台訪問，相關研究與貢獻可參考〈我不需要被修補：障礙、文化與普世人權〉（標題即連結）。

Megan有極重度視障跟聽障。他上課需要助聽工具以及助理，學生必須使用麥克風講話，他才能透過助聽設備聽到學生的聲音。我們這們課就靠麥克風、助聽設備來進行。輪流使用麥克風發言是很有趣的體驗，一些基本的發言民主素養，因為技術的必要性形成某種規範。你必須舉手才能拿到麥克風發言，不能搶話、打斷發言者。

當然如果發言冗長，開課的老師還是會請你簡短、盡快結束。雖然免不了有搶麥克風的狀況，但開課老師會盡量讓沒有發言的人有機會在多人舉手時先發言。有人用麥克風發言時，即使其他人硬要打斷也沒用，因為其中一個老師聽不到。上了幾次課，自然而然有人會提醒忍不住插話的人說：「請等你拿到麥克風。」

這看似為了一個老師的「特殊」安排，某種程度形成了教學的「通用設計」（Universal Design），不僅支持上課老師的需求，上課學生也因為上課方式的特殊安排而受益。

這些經驗已經是十幾年前的往事了。聯合國的身心障礙人權公約第四號一般性意見第37款，特別提到：

……締約國必須投資和支持身心障礙教師的聘用和進修，包括排除相關立法或政 策阻礙，不再要求應聘者要達到特定的健康檢查標準，並為他們參與教師工 作提供合理調整。身心障礙教師的存在，將可提升身心障礙者進入教師行業的平等權利，給教學環境帶來獨特的專業資產和技能，有助於消除阻礙，並成為重要的角色楷模。

換言之，大學在徵聘教師時，不僅不應該把身心健康條件視為限制，更應該提供符合應聘資格的身心障礙教師合理調整的平等權利。特別是，大學作為一個多元的社群環境，障礙教師的獨特性，可以為大學帶來不一樣的可能、消除環境制度阻礙並成為典範。

那些教過我的老師們都不是已故的舉世知名的天文物理學家霍金——那些教過我的老師不像英國天文物理學家霍金知名——但他們也竭盡所能地在自己的崗位上貢獻所學，在教學、研究與服務上盡心盡力。

在台灣，雖然已經有一些認真貢獻的身心障礙教師在大學裡默默耕耘。然而，我們的大學教育現場是否能聘任更多的身心障礙大學老師？提供身心障礙老師足夠的支持與彈性？我們的社會結構是否包容？應該我們全盤檢視的時候了。

高雅郁 / 日本 立命館大學 先端總合學術研究科 / 博士生　

1990年7月26日美國身心障礙者法案（Americans with Disabilities Act, ADA）正式通過，為美國的障礙者人權開啟另一扉新頁，也成為日後世界各國爭取障礙人權的重要參考指標。

諷刺的是，同樣是在7月26日，時隔26年之後的2016年，在亞洲的日本卻發生了一起駭人聽聞、嚴重侵害障礙人權的滅絕智能障礙者的屠殺事件。

一位曾任職於神奈川縣智能障礙者機構「津久井山百合園」的陽光青年，在離職數年後於該日凌晨潛入該機構，趁著大家都在睡夢中執行他的「為了人類好」的「偉大計劃」， 奪走19位智能障礙者的生命、並造成26位智能障礙者與工作人員受到輕重傷。

犯行者植松聖在經過一連串的調查、審判與精神鑑定的過程，於今年（2020年）3月遭到判處死刑；他表示對此結果不會再上訴。

這個審判結果並不意外，但獲得死刑的判決，就代表這個事件已經結案了嗎？在植松聖的價值觀裡，仍深植著「值得存在與不值得存在的人」的分類，且他也深信並喚起，這個社會上有許多人依然抱持著與他相同或相似的看法。

當年，2016年，對於該起事件，中華民國智障者家長總會訪問了兩位台灣的智能障礙青年的看法，其中一位來自新竹市的曾昱誠先生對於犯行者認為重度智能障礙者不該存在的說法表示，「這根本就是歧視！」 （見https://www.papmh.org.tw/news/76）

或許有人會認為，因為日本、或者說亞洲的障礙人權運動發展的起步相較歐美晚，所以對於障礙者的歧視觀念依然普遍存在。

然而，在1950年代後期，日本的腦性麻痺患者已開始逐步集結身為障礙當事人的力量，而於1970年代發展成被視為是日本障礙權利運動發端的「青芝會運動」；同時期也正是歐美障礙者自立生活運動（Independent Living Movement）與自我倡導運動（People First Movement / Self-Advocacy Movement）蓬勃發展之際。東西方這兩股障礙運動的重點，都旨在破除障礙者長久以來被當作弱勢客體的形象，轉而強調恢復障礙當事者的主體性，拿回對自身的生活與生命的主導權，回歸身而為人的尊嚴與權利。

當年中華民國智障者家長總會訪問的另一位來自台北市的智能障礙青年江雅雯小姐，她提到對於該事件的看法，「兇手不是智能障礙者，他怎麼可以幫智能障礙者決定，智能障礙者要不要活下來。」 （見 https://www.papmh.org.tw/news/77）。

雅雯的論述，正呼應了障礙者自立生活運動的主張，「與我有關的事、該由我來做決定（Nothing about us without us）」。那麼，如果是障礙當事人決定要結束自己的生命，這樣的「自主權」，會怎麼被看待？又，當決定結束自身生命的障礙者但卻需要透過他人從旁協助，這個從旁協助的人，是否構成殺人罪或輔助殺人罪？

就在「津久井山百合園事件」將屆滿四周年之際，日本媒體近日亦相當關注一起2019年11月發生在京都、由患有「肌萎縮性脊髓側索硬化症」（ALS，俗稱「漸凍人」）的51歲女性，透過社交軟體的連結，經過約半年的往返討論，並事前匯款給付執行費用（130萬日幣），委託兩位醫師（非該名女性的主治醫師、乃是網路上結識的未曾謀面的醫師）至該名女性家中，在支開其日常生活的協助者、無第四人的情況下，為該名女性注入致死藥物，於10分鐘內秘密地完成其託付，結束該名女性的生命。

多數日媒引用該名ALS患者的定調、以「安樂死」的角度來探討這起案件，安樂死（或另一種說法「尊嚴死」）在日本仍屬非法行為；也有部分媒體從醫師的職業倫理的視角來探討，醫師應為救生的職業、而非促死的殺手。最後，媒體將這個案件定名為「京都ALS女性患者委託醫師殺人事件」。

與此事件高度雷同的故事，曾於2004年被西班牙導演亞歷杭德羅‧亞梅涅巴（Alejandro Amenábar）改編自一位西班牙機械師拉蒙的真實故事，拍攝成電影《點燃生命之海》（The Sea Inside）。主人翁拉蒙因跳水意外而致全身癱瘓，此後終身致力於尋求自身的合法安樂死，最後在一位愛慕拉蒙、並曾經阻止拉蒙尋死的女性，以「愛」之名的幫助下（因為愛拉蒙、所以尊重其決定、成全他的心願），透過致命藥物，非法地結束了拉蒙的生命。

《點燃生命之海》預告片

……….

以「愛」之名的殺生事件，在台灣也層出不窮，然而，這樣的「愛」究竟是對誰的愛？而當今國際與國內障礙權利運動蔚為風潮，以權利觀點至上、主張當事人的「自主權」應被尊重與遵行的潮流中，我們很容易在發生事件時，輕易地以「尊重當事人決定」為推諉作結。

但在面對危及「剝奪生命權」的情境時，仍應當遵從當事人的自主權嗎？或許多數人會立刻反射性地回答，「當然不。」因為「生命至上」。但也或許正在閱讀這篇文章的我們之中，有些人會陷入猶疑，「既然這是當事人的決定，不是應該尊重當事人的自決嗎？我們怎麼可以為其做決定？這不就違反了障礙權利運動的主張了嗎？」

在「津久井山百合園事件」中，犯行者在非依受害者個人意願與自主權之下，剝奪了19條生命持續生存的權利，社會輿論無庸置疑地傾向撻伐犯行者，但卻也不能忽略亦有輿論在撻伐殺人行為的同時、卻也隱諱地同情或贊同（特別是重度的）障礙者就該被決定是否應存在於世間的價值觀。另一方面，對於京都ALS女性患者委託素未謀面的醫師執行剝奪其生命權的案件中，看似順行了當事人的意願、展現了當事人的自主權，即使有聲音撻伐兩位醫師不該收取金錢來執行該委託，但卻也因為是來自無法治癒的罕見疾病患者的請託，撻伐的力道與方向則又截然不同。

這些事件看似不同，但終可歸結於我們對於「生命」的看法與認同為何。「津久井山百合園事件」中被犧牲的19條生命，我們未能得知其障礙成因與生命全貌，而犯行者（及隱藏於社會中的潛在犯行者）僅因為對象是智能障礙者（或重度障礙者）而輕忽了其生命價值；「京都ALS女性患者委託醫師殺人事件」中的女主角，據報導曾於美國留學學習建築、歸國後在東京的設計公司任職，是所謂的人生勝利組，因發病後從健常的身體逐日無法隨心行動，而日漸抹滅了對自身存在的價值；西班牙的拉蒙，也是另一個飽受健全主義洗禮以至於從人生勝利組轉變至否定自己生存的意義。

不論是剝奪他人的生命、或是剝奪自己的生命，這些剝奪生命的案件依然層出不窮，而受害者多半都有一個共通的特質，被界定為「不健全的人」。回頭看我們自身成長的過程，主流社會之健全主義與優生主義的思維深入我們被教育的過程中，導致我們無形中未意識到為人作了分類：有價值（優等）、與無價值（劣等）。

日本社會學暨生存學者立岩真也教授點出，對於優生思想，或多或少都存在於我們每個人的腦海中，甚至也會因為這樣想比較輕鬆而支持優生思想；然而，當我們未能察覺自身所抱持的優生思想侵害到生命或危害到他人或自身的生存，或是認為反正優生思想不可能根絕而停止思考與改變，那才將是導致社會崩壞的原因（2019年《每日新聞》）。障礙者權利的提升與發展，是一個社會進步與共融的指標。而在討論障礙權利之際，反身檢視我們每個人自身的生命觀與潛藏的優生思想，更能觸及障礙議題的核心。

The Metropolitan Museum of Art, New York 公共版權
CC0 1.0 Universal (CC0 1.0)
Public Domain Dedication

共同作者：

張恒豪／ 臺北大學 社會學系 教授

詹穆彥 ／清華大學 歷史所 碩士

林駿杰／ 臺北大學 社會學系 碩士生

又到了大學學測申請入學放榜的季節，對於身心障礙學生來說，現在同時也是身心障礙甄試放榜的時刻；除此之外，身心障礙學生還必須考慮身心障礙單獨招生的機會。

就此來看，臺灣現行身心障礙生就讀大學的管道似乎相當多元，不僅可以透過一般生管道入學，還有甄試跟獨招的管道——

然而，目前看似多元的入學管道，真的已經充分保障臺灣身心障礙生的教育權了嗎？

以下本文將回顧台灣障礙者入大學的脈絡，並從平等的結果的角度反省當代障礙生念大學的困境。

一、對障礙者的大學入學歧視的歷史脈絡　　

早期臺灣的大學聯考是歧視障礙者的。當時大學數量少，許多校系設有特殊病殘限制，1987年簡章的585個系組中，有近半數設限病殘生不得報考。

而不得報考的理由包括：「體諒殘友念那麼多書，如果還找不到工作，更增加他們的挫折感，不如一開始設限，也免占名額」；有的則是：「唯恐病殘生不自量力，進入該系造成自己與學校的雙重困擾……。」（謝東儒等人，2005）。

在當時的社會脈絡中，限制障礙者報考大學並不被認為是一種歧視，直到1988年，由劉俠主持的伊甸基金會於4月28日召集殘障福利機構代表前往教育部緊急陳情，在障礙團體與倡議者的努力下，上述的歧視性規定才逐漸放寬。

至1989年，全國僅剩下五個仍對障礙者設限之校系（陳碧華，1989）。

然而，這樣的改變卻只是基本上維持考試的形式平等，並沒有考慮到身心障礙生的差異，以及障礙者在考試過程所需的支持。

二、針對差別的個人提供差別待遇與考試調整

隨著當代平權觀點的轉變，平等不再只是讓每個人都獲得相同的對待，就能稱做平等；相反的，要達到實質機會平等，就應該針對差別的個人提供合理的差別待遇。

因此，儘管臺灣高教入學管道開始從完全排除（明文禁止報考）走向形式平等（不得明文禁止報考），但障礙者在實際參與升學管道時，卻仍然遭遇許多結構上的阻礙。當時主要的升學阻礙之一，便是大考考場所提供的設備與規則根本不便讓障礙者應考。

過去受限於聯考所強調「公平性」的核心價值，大考中心對於考場規則的調整並沒有太多作為；到1993年後，聯招會才決議設置重度視障和腦性麻痺之上肢重度殘障與多重重度殘障生專用考場，將各科答案卡影印放大二倍（張麗君，1993）。

然而，大多數臺灣的考試調整措施，卻經常是由個別考生與家長不斷爭取才獲得的結果，例如腦性麻痺考生孫嘉梁便是指標案例之一。

1998年，高二的孫嘉梁準備跳級參加聯招時，由於他的答題速度是一般學生的四倍，延長50分鐘考試時間仍然不足，經立委與教育部協調後協商後，聯招會仍堅持不放寬時間，只同意不裝訂試卷以方便讓孫作答（陳香蘭，1998）。

因此，儘管臺灣考試已經從單一的聯考制度轉向重視多元入學的考試體制，但強調形式公平與科學主義的思維的大考中心，其在規劃考程與考場的過程中並沒有主動考量與納入不同考生身心狀態之差異，甚至還需要每位障礙者學生自己去和大考中心「討價還價」。

三、積極平權措施：身心障礙生升學大專校院甄試與獨招

面對弱勢團體的結構性不利問題，當代教育體系通常使用「積極平權措施」（又翻為優惠性差別待遇affirmative action）來促進實質平等。

臺灣在1963年就有「盲聾學生升大專院校保送制度」，2000年為回應障礙者的升學需求，教育部將該制度修訂為「身心障礙生升學大專校院甄試」（簡稱甄試），作為障礙學生的特殊升學管道。然

而，甄試制度卻將各個科系的錄取名額，以不同障別做為分配，導致甄試制度中本身提供考取的校系就已經相當有限，障別分類制更讓障礙考生無法跨障別選填志願。

更嚴重的問題是，制度中的障別分類也並非依照特教法的規定來劃分，而是因應遊說而累加上去的，因此其並不具備任何合理性的規劃。

這導致往年經常出現單一障別集中於特定學群的分配問題，其他障別的同學在申請時卻容易高分落榜，實際上反而衍生許多不合理問題。

除了甄試外，教育部在2006年12月訂定「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」讓各大專校院辦理獨招，目前辦理獨招的大專校院數量雖有顯著增加，卻僅佔台灣大專校院總數（106年173所）約四分之一。

根據特教通報網資料，參加獨招學校大多為技術學院或科技大學佔最大宗，私立大學次之，國立大學最少。

這導致障礙者學生在特殊入學管道中，能夠選擇的多是相對缺乏教育資源的中後段校系，同時國立大學也沒有在促進身心障礙生入學機會上負擔其應盡之責任。

四、多元入學管道，有達到實質的平等與保障高品質的受教權嗎？

在這個大學充斥的時代，障礙者要有大學念不是太大的問題。

障礙者真正的挑戰是考上大學以後才開始，也就是「充滿障礙的大學」。

過去對障礙者教育權的保障多集中在入學機會，問題是，保障入學只是第一步，若要更進一步的推動平權，應該觀察的是障礙者於整個大學的受教歷程，也就是障礙學生是否獲得了和其他學生同樣的學習品質？

已經有許多研究提到：臺灣的融合教育經常只是「物理上的融合」，障礙學生反而在融合班被排擠孤立，無法獲得適當教育。事實上，大學雖然基本上是融合的教育環境，卻缺乏個別化支持（周怡君，2015）；有時候連基本無障礙環境也缺乏，更不願意對障礙者提供適當的合理調整和輔具支持，導致障礙者就算入學，後來也沒辦法真正參與大學課程（王子華等人，2012，周倩如 2016）。

換言之，障礙學生入大學已經不是太大的問題，而是有沒有辦法和一般人一樣的選擇大學，而進入大學是否有得到一樣品質的教育。

而在這樣的環境下，更遑論要讓障礙者獲得實質平等的高等教育。

五﹑邁向支持障礙者的高教體制

過去幾年來，臺灣各大學都號稱邁向所謂的「國際頂尖大學」，抑或是不斷強調「大學社會責任」。但在此同時，臺灣的高教體制在大學自主的大旗下，缺乏障礙平權的意識與機制。

對校園內通用設計、無障礙可及性的改善的進展卻非常緩慢。即便在法令上，學校應提供在學的教學與生活支持，但實際的人力與資源配置卻遲不到位。

甚至有高教老師不顧使用助聽器學生之受教權益，而拒絕配戴助聽器的麥克風的事情發生。

事實上，在缺乏資源的支持與無障礙的校園環境中，我們經常看到身心障礙生進入大學後，家長仍必須每日陪同至學校唸書照顧。因此，身心障礙學生選校時反而不是主要考量自身的興趣、能力與分數，而是「離家近」、「照顧方便」、「學校的資源教室是否友善」等等。

換言之，看似多元的選擇，其實受到不同學校環境與支持系統的限制，而上述這些入學限制往往是隱微且難以查證的，使得這些問題至今仍然沒有受到臺灣高教體系的重視。

總而來說，在臺灣社會中，雖然身心障礙學生入學的管道看似多元，然而每個管道卻都有不同的限制，入學後的障礙環境更讓障礙者無法在大學中融入主流生活。

而上述這些攸關障礙平等性的重要問題，過去政府部門在大學自治的模式下，一直以來也無法積極地介入重新分配教育資源及機會。過去早在1962年時，需要高度支持的障礙者Ed. Robert申請到加州大學柏克萊分校，在當時反隔離的民權運動氛圍下，柏克萊改建醫院病房作為他的宿舍，提供個人的照顧人力（這也是全世界首見），而後改善校園與附近的無障礙環境，並開始設計執行支持障礙者學生的計畫，就為了讓障礙者可以和其他人一樣真正享有平等的教育權利。

這樣的障礙教育平權實踐，影響到後續美國障礙者自立生活與校園障礙者學生支持的發展方向。這是美國一流大學願意對障礙者平權所做的努力，它不只是消極地讓障礙者自己去適應校園生活，而是透過結構性與普遍性地提供資源挹注，讓障礙者在入學以後，能夠獲得相對強壯的支持，更有機會去在大學中實現自我，這樣的事蹟也讓柏克萊在後來障礙平權的歷史上留名。

如果從支持身心障礙學生平等受教權的角度，臺灣又有哪個大學真的夠格邁向國際頂尖呢？

本文出處： 本文修改自詹穆彥、張恒豪，2018，〈平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析〉。《特殊教育學刊》43(3)：1-28。

小編說明：為了方便各界大眾閱讀這篇文章，原文附帶的註解和參考書目並沒有張貼在這個網頁上。如果讀者想要知道原文的註解和參考書目，請自行查閱 《特殊教育學刊》43(3)：1-28。

圖片說明：

Object Details
Photography Studio: Southworth and Hawes (American, active 1843–1863)
Artist:Albert Sands Southworth (American, West Fairlee, Vermont 1811–1894 Charlestown, Massachusetts)
Artist: Josiah Johnson Hawes (American, Wayland, Massachusetts 1808–1901 Crawford Notch, New Hampshire)
Date:ca. 1850
Medium:Daguerreotype
Dimensions:21.6 x 16.5 cm (8 1/2 x 6 1/2 in.)
Classification:Photographs
Credit Line:Gift of I. N. Phelps Stokes, Edward S. Hawes, Alice Mary Hawes, and Marion Augusta Hawes, 1937