分類彙整:特殊教育

電影《無聲》:障礙者的影像

文 / 江家欣  / 國立陽明交通大學 衛生福利研究所 研究生 

台灣近年拍攝的電影和電視十分多元,例如家庭關係的《花甲大人轉男孩》及《孤味》; 性別的《刻在你心底的名字》及《親愛的房客》; 社會寫實的電視劇《我們與惡的距離》。而《無聲》則是2020年電影,呈現某家啟聰學校,內容包含校園霸凌、性侵、障礙等主題。

雖然這部電影在時代設置、權力位階、障礙者感官經驗的再現,稍具爭議,對於障礙者的「充權」觀點也較為缺乏,但這樣的一部電影的出現仍讓我感到喜悅。因為,想要改善任何問題,都必須有一個起點。我認為,不論校園霸凌、性別議題還是障礙族群的處境,電影的拍攝皆為與大環境對話的起始。這不電影使觀影者關注到聽障者的不利處境:有人開始在網路上撰寫影評,youtuber拍攝影片說明某特殊學校集體性侵事件的始末……「法律白話文」臉書粉專從法律檢視台灣對於性侵、障礙者的處理議題。我看見不同領域、不同族群、不同視角之間對話的可能。雖然我和許多非障礙的朋友討論這部電影時,他們的反應大多為「同情」障礙者,或對這樣不公義的社會感到「憤恨不平」,而非思考怎麼做才能改善大家看到的種種問題,但我覺得有這些看見,就代表「同理」的出現,值得慶賀。

因此我很推薦這部電影,非障礙者可以借由這部電影了解障礙,障礙者可以經由觀影了解非障礙的電影團隊如何詮釋障礙者的世界,兩個團體即可以藉由電影產生討論與理解。

權力結構

一、醫療模式 VS 社會模式

    電影對於「性侵者亦可能是被性侵者」或「傷害別人的人過去可能也被傷害過」的論點,或許能挑戰「加害者與被害者」這種單一又古板的權力關係及壓迫關係,卻也告訴大家先天的生理條件,決定了被害與加害、壓迫與被壓迫的位階及順序──男性對女性、年長對年幼、非障礙者對障礙者、高大壯碩對瘦小無力。

    這或許反映了一部分的現實,但我認為這部電影更偏向於「醫療模式」,認為個人因「損傷」而「障礙」。觀眾在觀看聾人女學生在校車上被性侵的畫面時,大概會想到,「因他們是聾人,所以聽不到受害女學生喊痛吧」,或是「以一種同情的心態同情身心障礙者的處境」,卻沒有思考如果校車上面的老師不要視若無睹,警鈴設置遠近可以調整……,或許在校車性侵事件發生的當下,電影中的性侵被害者,就不會顯得蒼白、無力、無可奈何。由此可知,台灣影視對於「社會模式」的障礙觀點較不熟悉,帶給觀眾的視角自然也會跟著劇組的常識而偏向「醫療模式」觀點。若電影的結局修改為針對校車性侵事件實施介入方案,使被害學生獲得平等的自救與求救機會,或許會更吻合社會模式主張環境使人障礙的論點。

二、女性與女性障礙者的雙重困境

     電影展現性侵和霸凌的同時,也剝奪了女性及障礙者的主動性。英國資深障礙研究學者Jenny Morris ,在 1993 年撰寫文章「性別與障礙」,提出一個論點:女性及女性障礙者皆被認為軟弱、無力……等象徵。而這部電影中,我關注到兩位女性:她們是二分法裡面的「加害者」校長與「受害者」貝貝,一位是校園性侵及霸凌事件受害者的女性障礙者,一位是關注學校風評,勝於學生生命的女校長,因為我認為,她們兩個都是受害者。

       貝貝的部分無須多說,顯然是受害者。至於校長,我想問,為何這部電影,會把這樣一位無法與權威抗衡、無法擋下如巨浪般的媒體聲量的校長角色設定為一位女性呢?台灣影視作品大多將校長、董事長、部長,這些被認定「有權力」的角色設定為男性,但在這部罔顧學生利 益,沒有勇氣與權貴抗爭的校長角色,就這麼恰恰好的,設定為女性。

這反映了台灣社會不自覺得認為不論女性,還是女性障礙者,都同樣的沒有被賦予與任何事物抗爭的能力。校長對於貝貝而言,是權力結構的上游;校長的女性身分於教育體制中,置於權力結構的下游 ; 但不論校長還是貝貝,對於整體社會而言,永遠都是下游。這就是一種權力的轉移、相對位置與從屬關係的展現。

    最後,電影的部分目的為關注「障礙」議題,女主角貝貝是障礙者,那女校長呢?我認為她在這個社會不平等的權力關係中,不僅是權力的下游端,也是一位受到阻礙的人。她的性別、她的身分、她的社會環境與經濟結構,都使她噤聲,這時候的她,跟受到阻礙的障礙者很像。

三、障礙者與虐待者間的依附關係

     女主角貝貝被連續性侵後,卻仍與霸凌者維持友誼,甚至和為她打抱不平的張誠說「小光平常不是這樣的」。在此呈現出身障學生們「僅存唯一」、「無法選擇」同儕的窘境,但我更願意將「障礙者依賴施虐者,並且依靠施虐者(照顧者)提供服務,而產生的不良循環」這樣的論點進行聯想。障礙者與非障礙者,都有愛與歸屬的需求,只因電影的主角就讀於啟聰學校,必須依賴施虐者予以的照顧及同儕支持,所以才會不斷回到具有傷害風險的團體中,忍受性侵的循環。

世代議題

一、時代設定

    身分相同且生於相同家庭的個體,若置於在不同世代或時空背景,就可能產生不同的社會價值觀及世界觀。所以,我很贊同邱大昕教授在「再現與介入—關於電影《無聲》的幾個提問」這篇文章的看法:

電影在片頭宣稱改編自真人真事、企圖「介入現實」,但影片卻為了傳達事件的「恐怖感」,刻意營造復古陰森、荒涼詭譎的氛圍,從古老的校車、廢棄的校舍、地處偏遠的學校到隱匿無牌的診所,讓整個故事發生的時間點彷彿置身早期台灣的50至60年代。而這樣的時空錯置,其實就削弱了人們對「真實」事件的反省能力,也讓我認為媒體及社會對於以前發生的事情都非常敢於批評,對於我們正在經歷的現實與事實,卻要視若無睹、裝聾作啞。

    我不知道我們是從哪裡開始害怕面對當下的現狀,哪裡開始出現了裂縫,還是說時間確實巨大殘忍,我們始終不夠強大,沒辦法抵擋這個荒唐而薄情的世界,所以我們才只敢將時間錯置於從前的年代,大肆批評,卻對於真正的現實毫無評判之力。

圖說:電影《無聲》的宣傳海報

二、障礙者的身分困境

    關於障礙的電影非常多,但身分、世代等議題,卻時常被忽略。舉老年障礙者為例,當電影討論的是老年障礙者時,人們好像只會把焦點放在「老人」身上,理所當然地將「障礙」當作一個附帶條件一樣的置於老人的所有困難中,人們非常自然的就接受「老了就可能會有障礙」的這件事,而不會把「老人」及「障礙」分開來解析,並提供不同的需求評估。

這樣的狀況也對應了剛才提及文章「性別與障礙」:文章論及一項於1986年針對145名大學生施行的一項計畫,該計畫請美國大學生針對「女性」及「女性障礙者」寫下他們的第一印象及聯想,針對「女性障礙者」學生寫下「令人同情」、「孤獨」、「瘸子」、「輪椅」、「灰暗」、「年老」、「另人惋惜」……等字眼,而針對「女性」則寫下「異性戀」……等與性別有關連的聯想。由此可發現,當這145名學生聽見女性障礙者時,幾乎完全將他們同時身為女性的這個身分給抹滅了,好像這個人就只剩下了「障礙」而不是「人」,就和我們聽見老年障礙者,就只關注到他「障礙」的身分或是「老人」的身分一樣。

以上就電影《無聲》所呈現的「權利結構議題」及「世代議題」進行主題式的分析,發現不論障礙者與非障礙者,在社會結構、性別、年齡與世代上,都有被壓迫的可能。接下來,我將針對電影中的「文化霸權議題」進行更多關於媒體對於障礙影像建構的探討。

文化霸權

一、感官經驗的錯置

    邱大昕教授在剛才提及的文章中,指出寫到感官經驗並不具有「普同性」:同樣是下雨的畫面,不同文化感受就不一樣。雨滴打在遠近不同物體傳來的各種聲音,能使視障者的世界立體化,但這樣的感官體驗對於聽覺障礙者來說卻不存在。《無聲》以聾人為主,卻依賴聽覺製造經驗,有點詭異,又有點文化霸權性,我認為電影的聲音效果都是為了非聽障者而製作的,但若是聽障者的世界並不喧囂,反而寂靜安寧,電影卻為了氛圍渲染了世界的樣貌,這樣的做法就不利於非障礙者接近障礙者的世界,反而容易產生誤解。

    例如我最感到困惑的一點是,電影使用「聲音」也就是女主角在校車上被性侵時校車上詭譎的哭喊及笑鬧聲,作為男主角張誠在夜深人靜時想起來這件恐怖經歷的記憶點。

難道建構聾人世界的方式以聲音為主要記憶形式,這樣和視障者的特性又有何區別?難道不是畫面反覆地重現腦海,更能夠重現聽障男主的內心活動、情緒狀態及記憶形式嗎?

二、聾人出了啟聰學校就無處容身?

    貝貝的爺爺奶奶得知校園性侵事件後,便不再不允許貝貝回到校園,但貝貝卻非常的想念學校,並說「比起被欺負,我更害怕外面的世界」,最後由張誠真誠的說服貝貝爺爺,貝貝才有了再次回到熟悉校園的機會。電影關於此主題的處理我是贊同的,他表達了障礙者在社會中的被排除、被邊緣化,彰顯了障礙者成為社會孤島的處境,更顯示社會看待障礙者的眼光通常都是帶著醫療模式的眼光,認為障礙者是因為「他自己的缺陷」、「他們就是無法理解」、「他們就是無法融入」。但不論是不是障礙者,人都有與社會共融的需求。社會上的每個人,多少都該為他人的處境負責,不論社會上的哪一個人受到壓迫,我們都該知道自己責無旁貸。

     張誠對貝貝的爺爺說:「在外面不開心,我們就是不一樣,我常常覺得我很多餘……認識貝貝之後,我發現我是有用的人」更讓我聯想到 Jenny Morris 文章所述,一位身障女性說「我生命的所有意義,就是,沒有意義」。是我們的文化,我們的社會,我們的人口組成與大環境的態度,造就了他們的處境,而非單純個人自我認同的議題。(男主角張誠回家之後因為情緒激動,對著自己的母親說:「我知道你看不起我,你覺得我比別的孩子差」,母親回答他:「啊你跟他們就不一樣啊!要怎麼比?」,張誠回應:「我不要你可憐我!」從電影可以感受到母親對於兒子的「不一樣」是帶著負面的情緒感受與負面聯想經驗的,且母親所認為的愛、關心與呵護,對於當事者而言卻是充滿同情、歧視與不平等的悲傷,所以張誠才會感到自我價值感低落,不管在哪裡都無法融入,也沒有得不到所謂的平等。)

三、聾人學校的校長,不會打手語

    電影裡,老師問校長:「校長,你會打手語嗎?在你心裡,到底是學生重要,還是學校重要?」此處有兩個可以討論的地方,第一個是文化霸權議題,第二個是權力位階議題。

     文化霸權的部分,台灣在2018年的《國家語言發展法》中已將手語定位為國家語言,所以聾人其實就是「語言少數民族」非因本身身體有什麼不足或缺憾而無法與非障礙者溝通。電影在這裡問了校長,「校長妳會打手語嗎?」恰恰就提醒了觀眾,滿口稱愛心卻不肯打手語的師長,這種歧視,更深。也更了解障礙者一直都在使用他們的語言與這個世界積極的溝通著,但是非障礙者的眼裡卻認為他們「不會說話」又「聽覺障礙」,所以除了手寫以外,與世隔絕。我個人認為,在台南啟聰學校的真實事件中,也許會不會手語根本不是一個真正能夠決定孩子命運的要素,因為在特教學校性侵事件見諸輿論後,很多人將焦點集中在「老師不會手語」,甚至教育部解決事件的第一招,就是開始要求老師學手語。

但問題的關鍵從來都不是會不會打手語。啟聰學校裡,不會打手語的老師有問題;然而會打手語的老師問題也不小,因為他們真的看見問題、發現問題,有具備和孩子們好好溝通的工具,卻也不願意為受壓迫的族群發聲,這是一件更加可怕的事情。言歸正傳,我認為手語是一種語言,不能因為我們不會別人的慣用語言,就將溝通的阻斷全歸因於他人之錯。

    第二個主題是聯想到權力位階的議題,在電影中,我觀察到全部的老師,包含校長都是非聽障者,甚至有老師在和學生溝通時,根本不是使用手語,而是使用口語,表示其內心認定學生應該自己學著去讀別人的嘴型,而非配合學生的文化與需要。再者,這樣的權力位階設定,會讓我覺得,媒體認定障礙者無法自主、無法自立,需要有人來「管理」、「協助」與「監督」他們,這種將身體的「異常」視為不幸的根源,再現身心障礙的悲劇模式,不僅沒辦法讓身心障礙者充權,反而可能更加弱化身心障礙者在社會上的處境,也更加讓人覺得或許身障者就是不能成為高位階者,他們「只能聽命於聽人」的悲哀。

    最後我認為,身而為人,我們都不能鵠立而盼,我們都要行進世界的洪流之中,無一例外。所以,又有誰真正的中立,真正的沒有歧視,沒有偏見,沒有盲點呢?但也正因為我們早就承認了自身的局限性,才有更大的空間進行修正。想起曾經看過的一段話:「微觀」與「宏觀」相互印證,而敘事則提供我們一個理解社會結構的途徑。」

    經驗、敘事就是一部電影能夠帶給我的反思機會,我在媒體與眾多文獻中整理出自己的感受與立場,將思考回到自己身上,我發覺在看這些關於障礙的資料後,我覺得「誰是障礙者?又有誰不是障礙者呢?」或許這樣說有點像在說大話,但是在我心中,我認為重點不在於它是否障礙,是否損傷,重點在於「壓迫」(迫害、宰制),不論是非障礙者、障礙者、老人、兒童、婦女……在不同的「壓迫」,不同的時代背景,不同的人口組成與不同的客觀條件下,都會有不同的障礙,不同的不平等性與不同型態的經驗表述。我們需要一個友善、共融的社會才能維護各種人口的權利,而我也相信美好事物留給願意相信的人,雖然可能在倡議的途中有瑕疵,但我覺得開始關注到不平等,開始關注到除了自己族群以外的權益與處境,就是一個改善的起點。

我自己的,身心障礙大學老師們

圖說:夏威夷大學校景。來源:wikipedia CC BY-SA 3.0

張恒豪(國立臺北大學社會系教授)

近年來,隨著障礙人權意識的興起,大學裡障礙生的處境得到越來越多的關注。然而,臺灣的高等教育有多少有障礙的老師,障礙大學教師的處境又是如何?他們面臨歧視時,可以跟「特殊教育推行委員會」申訴嗎?有需求時,應該找資源教室嗎?這些,似乎是沒有被觸及的問題。障礙老師在臺灣各層級的體系的處境,似乎沒有得到應有的關注。這包括:求職時是否面臨直接歧視(因身心障礙身份而排除)?就職後又要如何進行「合理調整」?包括上課的空間、學術活動場所,例如研討會會場是否有無障礙設施?上課的方式、上課的時數、研究所需的時間與產量計算、校務服務的方式等,以及是否可以申請人力支持或是進行調整?學術產業中,的身心障礙老師們所遭受的困境,似乎沒有被看見。

姑且不論臺灣的現狀如何,我想起在夏威夷大學,啟蒙我投入障礙研究的身心障礙老師們。第一位是Albert B. Robillard,我們都叫他Britt。Britt畢業於UCLA的社會學系,師承「俗民方法論」(ethnomethodology)的大師Garfinkel,主要的研究對象是太平洋島的社會變遷。

他是在夏威夷大學工作一段時間後才發病的,診斷是運動神經元疾病(Motor Neuron Disease,簡稱MND )。發病後,休息了一段時間,就回學校教書,還出了第二本書《Meaning of a disability: the lived experience of paralysis》。

該書用「俗民方法論」的方式,以他自己的障礙的身體在醫療健康服務體制的經驗,檢視醫療服務體制對障礙者的偏見、歧視與文化以及自己對障礙身體的反思。該書得到美國障礙研究的Zola Award。

我在偶然的機緣下,想換博士論文題目時,跑去修他的健康服務社會學(Sociology of Health Service)。這是整個醫療社會學領域的一個次領域,集中在健康服務體制的運作與文化的社會學分析。

課是合授的,Britt是主授,課程內容精彩紮實不需贅言。當時的最大震撼是,Britt的身體狀況,根據臺灣身心障礙手冊的分類,就是「極重度」,不列入勞動部調查的「可勞動人口」那一種。

他全身上下幾乎都無法自由移動,需要灌食、失去口語能力,上課只能靠還能動的嘴唇一角選擇英文字母,透過助理協助拼字溝通。上課速度的確慢了很多,但慢有慢的好處,多了一些時間思考、少了學生搶話和為了辯論而辯論的研究所廝殺氛圍。反而有一種禪師在教書的感覺。

Britt也教醫療社會學、太平洋島的社會變遷等,基本上只教研究所的課。課堂的助理是由校方負責。考量他的身體狀況,學校也讓他減授鐘點、薪水不變。後來還因為消防安全考量,特別把他的辦公室從七樓移到二樓。Britt非常幽默,也常有學生去找他聊天。可惜的是隨著身體的慢慢退化,他不得不退休,並在2015年過世,享年72歲。

影響我決定踏入障礙研究領域的變數,是夏威夷大學障礙與多樣性研究學程(Certificate on Disability and Diversity Studies)開的核心課程,Disability and Diversity。共同授課的兩位老師都來自夏威夷大學的障礙研究中心(CDS;Center on Disability Studies),其一是不久前退休的障礙研究歷史學者Steven Brown,另一位是加州大學柏克萊分校畢業的Megan Conway。

Steve博士畢業就投入自立生活運動、擔任自立生活中心的主任,並持續推動障礙者自我倡導與障礙文化,繞了一圈才被CDS聘進來教書、擔任期刊編輯。他有成骨不全症,大部分時間靠電動輪椅移動,雖然必要時可以走幾步路,但是很容易骨折。Steve曾經來台訪問,相關研究與貢獻可參考〈我不需要被修補:障礙、文化與普世人權〉(標題即連結)。

Megan有極重度視障跟聽障。他上課需要助聽工具以及助理,學生必須使用麥克風講話,他才能透過助聽設備聽到學生的聲音。我們這們課就靠麥克風、助聽設備來進行。輪流使用麥克風發言是很有趣的體驗,一些基本的發言民主素養,因為技術的必要性形成某種規範。你必須舉手才能拿到麥克風發言,不能搶話、打斷發言者。

當然如果發言冗長,開課的老師還是會請你簡短、盡快結束。雖然免不了有搶麥克風的狀況,但開課老師會盡量讓沒有發言的人有機會在多人舉手時先發言。有人用麥克風發言時,即使其他人硬要打斷也沒用,因為其中一個老師聽不到。上了幾次課,自然而然有人會提醒忍不住插話的人說:「請等你拿到麥克風。」

這看似為了一個老師的「特殊」安排,某種程度形成了教學的「通用設計」(Universal Design),不僅支持上課老師的需求,上課學生也因為上課方式的特殊安排而受益。

這些經驗已經是十幾年前的往事了。聯合國的身心障礙人權公約第四號一般性意見第37款,特別提到:

……締約國必須投資和支持身心障礙教師的聘用和進修,包括排除相關立法或政 策阻礙,不再要求應聘者要達到特定的健康檢查標準,並為他們參與教師工 作提供合理調整。身心障礙教師的存在,將可提升身心障礙者進入教師行業的平等權利,給教學環境帶來獨特的專業資產和技能,有助於消除阻礙,並成為重要的角色楷模。

換言之,大學在徵聘教師時,不僅不應該把身心健康條件視為限制,更應該提供符合應聘資格的身心障礙教師合理調整的平等權利。特別是,大學作為一個多元的社群環境,障礙教師的獨特性,可以為大學帶來不一樣的可能、消除環境制度阻礙並成為典範。

那些教過我的老師們都不是已故的舉世知名的天文物理學家霍金——那些教過我的老師不像英國天文物理學家霍金知名——但他們也竭盡所能地在自己的崗位上貢獻所學,在教學、研究與服務上盡心盡力。

在台灣,雖然已經有一些認真貢獻的身心障礙教師在大學裡默默耕耘。然而,我們的大學教育現場是否能聘任更多的身心障礙大學老師?提供身心障礙老師足夠的支持與彈性?我們的社會結構是否包容?應該我們全盤檢視的時候了。

聾人媒體資訊平權

發言人: 中華民國聾人協會理事長牛暄文

撰稿人:國立台灣師範大學特殊教育系大學部學生 張妙德

本文獲得「台北大學社科院高教深耕計畫」贊助

本文根據2020年臺灣障礙研究學會論壇的牛暄文發言整理。

你喜歡《聽說》(2009)嗎?這是一部為了宣傳2008年台北聽障奧運所拍攝的電影,也是至今在台灣大家提到聽障、手語最容易想到的電影之一,但其實身為聾人的牛暄文並沒有非常喜歡這部電影。

不可否認,這部電影的確有增加聽覺障礙議題在台灣的曝光度,讓許多不曾瞭解的人開始注意到聽障者。

但這部電影其實隱含著對於聾人族群的微歧視。當觀眾抱持著觀看聽障與聽人的戀愛劇心情,結尾卻來了個大翻轉,迎來兩位聽人在一起的「圓滿大結局」:女主角秧秧在男主角天闊爸媽面前開口說話表示自己是聽人,天闊媽媽露出了開心的笑容。然而,暄文讓我們進一步思考,為什麼這部電影中會說話這麼值得開心?為什麼兩位聽人在一起才是好的結局?說穿了,這部電影還是從聽人主流文化的角度敘事,也隱約傳達出「能聽到還是比較好」的價值觀。

如果想要更認識聾人文化,暄文推薦不妨去看看《無聲》(2020)這部更加貼近聾人視角的電影。

去除環境阻礙、給予支持尊重

從媒體中的聾人意象回歸自身經歷,暄文回想起在美國求學的時光,談起他在聾人媒體資訊平權的立場。他所就讀的高立德大學 (Gallaudet University) 是一所專為聾人族群提供服務的大學,有了手語作為溝通管道、聽力不再是阻礙人與人之間距離的原因;在這裡每一個學生都被鼓勵自我表達、交流互動。有著這樣的例子在,那麼我們所稱的聽覺障障是不是其實有很大部分是因為環境所造成的障礙呢?關於這點,暄文也回應說:「如果把環境的障礙拿掉,並給予足夠的支持及尊重,那麼其實我們之間並沒有不同。」

圖說:高立德大學 (Gallaudet University) 校景。圖片來自於wikipedia。為公共版權圖片。

善用策略、看見聾人

隨著疫情蔓延,手語翻譯員在疫情指揮中心的記者會中頻繁曝光。這使台灣社會開始發現手語翻譯員的存在,並掀起一股感謝他們成為了聾人聽人間溝通橋樑的熱潮。但是,從暄文的角度來看,手譯員的專業是幫助聽人與聾人間溝通順暢,將他們看作愛心的化身並不恰當;更不用說直接將手譯員視為聾人的代言人。

更具體的事例是,曾有記者想要報導疫情期間口罩對聾人溝通的影響,卻因為電話訪談聾人的困難轉而詢問手語翻譯員。試想若替換一個情境,在好奇一件與外國人切身相關的問題時詢問他的翻譯而非本人,大家都會覺得荒謬;同理,當我們遇到聾人議題的時候,不應因外在環境的障礙或者自己溝通策略的限制而忽略了聾人自身的聲音。在輔助科技發達的現今,我們不但可以透過手語翻譯員、筆談與彼此互相交流,還能使用即時訊息、視訊字幕等等方式促進溝通順暢,只是看我們是否願意去傾聽彼此的聲音了。

無限影展:《光》

【障礙研究五四三】配合2020年無限影展,本網站刊登一系列影展放映影片的看片心得。這些心得文的作者中,有半數以上具有身心障礙者身分。
圖說請見全文最後面

「我們其實都一樣,只要您願意」:《光》

文/ 邱子軒(臺北市立大學中等特殊教育師資培育生,公共系碩士生);吳姵穎(國小教師,國立臺灣海洋大學教研所碩士)

幕起,主角文光站在公車候車亭,口中喃喃自語地反覆練習著:「你好,我的名字叫文光,我很友善、合作、樂於助人。有時候我看起來可能會有點奇怪,但是希望你可以諒解,我有『自閉症』 (全名應稱為「自閉症類群障礙」或「自閉症光譜疾患」通常統稱為「自閉症」,英譯為Autistic Spectrum Disorder,ASD) 。」

文光對著看似空氣的人潮,專注地練習弟弟寫給他的面試台詞,他努力地嘗試看著他人的眼睛也能講好面試台詞。文光的弟弟與朋友們都殷切期盼這次面試的成功。接著導演以一位女性幼教老師的眼神、關注與行動,開啟電影序曲,述說著文光兄弟倆相互扶持的過程、弟弟擔任「文光照顧者」的酸甜苦辣,以及街訪鄰居、兄弟倆的同學、朋友對「自閉症」的了解與認識。透過多個不同角色的觀察,細膩描繪出文光與文光的照顧者與社會大眾之間的日常生活。

由於電影受限於拍攝篇幅與時間長度,未曾與「自閉症者」相處或生活的觀影者可能看不懂這部片。人們還可能因電影情節而忘記身邊可能存有潛在「自閉症」特質的孩子、家人或同儕之間擁有的「個別差異」,不小心就可能會以「自閉症」、「白癡」或「自閉」等字眼去傷害到生活上一定會遇到的夥伴們。我們希望以這部片子作為正確認識「自閉症」的起點。

因師資培育課程、實地見習或志工服務等多元學習的管道,我們有幸結識許多經由兒童及青少年心智科醫師與各地教育局組成的,特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱鑑輔會),實際鑑定具有「自閉症」的孩子、朋友或學生,以「認識、同理並尊重」的心態去交流,進而成為好朋友。試著以過去認識的「自閉症」、同學們觀察的「自閉症」、師長們給予閱讀的「自閉症」與社會大眾們心中所想像的「自閉症」等,提供一些背景知識,如何正確地看待「自閉症者」。

我們盼能澄清各位觀影者們對「自閉症」不清楚之處。我們希望各位觀影者們能以這些基礎再次回到文光的生活,並不受限於電影的篇幅與時間,一同感受文光與他生活裡的人們,如何讓「星球」和「地球」共同連線的奇妙旅程。導演在有限的時間內,生動描繪出「星球人」如何看「地球人」、「地球人」如何看「星球人」與「地球及星球的中間人」如何看「星球人」與「地球人」互動等「自閉症」者在「社會互動、行為及興趣表現社會」,進而導致於「學習及生活適應上的生命歷程」。

《光》主角「文光」是一位在馬來西亞具有「自閉症」特質的成人。以導演郭修篆先生與自閉症哥哥親身相處經驗為題材,以手足的觀察來描繪「自閉症」所帶來「可愛、天真、單純與直接的但有時會令人生氣或壓力的」的「日常生活現象」。如:文光兄弟倆討論文光的女朋友到底是誰? 文光執著於尋找玻璃容器而錯過面試的機會。

在臺灣,沈可尚導演《遙遠星球的孩子》與《築巢人》,以紀錄片的模式,記錄在臺灣「自閉症」的家庭現況。與部分新聞媒體和報章雜誌曾說:「『自閉症』一定有絕頂天賦」的省察日記,將臺灣部分「自閉症」的圖像以影像作品的模式勾勒出來給大眾了解,讓身處臺灣的我們都能認識臺灣的「自閉症」圖像,不再只以國外的例子來理解或分析,運用在地化的臺灣個案來理解「自閉症」。

在美國,天寶葛蘭汀博士的自傳《星星的孩子:一個畜牧科學博士的自閉症告白》,由母親與她描述,兩歲時診斷出自閉症,直到四歲才開始說話。她母親最大的心願,就是能夠看到她開始說話 。1988年上映的美國電影:《雨人》(Rain Man),由達斯汀霍夫曼演出的雷蒙角色,闡述了「自閉症」的基本概念,但不是「自閉症」絕對真實的樣子。現實生活的《雨人》皮克出生時小腦受損,並缺少了連接左右腦的胼胝體,當時協助鑑定他的兒童及青少年心智科醫師預測皮克有嚴重智障,也許永遠學不會走路或說話,故建議家屬安排他入住療養院 。

「我們其實都一樣,只要您願意」!因此,與每位「自閉症」者相處時皆以「認識、同理並尊重」或「平等對待、共同奮鬥」的訣竅去交流或融入,並以「保護自己,不讓自己受傷」為最高指導原則,了解這位「自閉症」者的習慣(如:慣用手),與興趣(如:喜歡音樂)。借力使力,相信您會喜歡與這群「自閉症」者相處,因為真的都一樣卻不大像,好像每次的相處都會有不一樣的學習或互動歷程。若家長或老師們有疑似懷疑孩子或學生可能是存有「自閉症」特質的潛在個案,請務必盡快讓「兒童及青少年心智科」醫師進行「專業鑑定」,盡早參與早期療育,家屬與學校教師們越早由專業團隊共同合作,未來的發展性一定是無可限量的,星球人有可能是家屬與學校教師們的最佳模範。

1.        「自閉症」是統稱,其實社群內部異質性很大的「自閉症類群障礙」光譜。

根據2013年由美國精神醫學會所出版的「精神疾病診斷與統計手冊第五版」(DSM-5),「自閉症」(英譯為Autistic Spectrum Disorder,ASD)是統稱,包括:「亞斯伯格症」、「高功能自閉症」與「肯納症」等症狀皆是。因此,正確的全名應稱為全名應稱為「自閉症類群障礙」或「自閉症光譜疾患」(如圖一所示)的發展障礙,以每個孩子的症狀有不同程度在光譜疾患上來分類。

2.        「自閉症」不一定是「自我封閉」的安靜者或可以自行「打開心扉、走出封閉」的疾患者,只是因於不明原因的腦傷所導致的「廣泛性發展障礙」,造成在認知、語言、知覺等方面產生學習的困難。

「肯納症」(Kanner’s Syndrome)就是一般俗稱「自閉症」的正名。1943年,美國的肯納(Leo Kanner)醫師發現了自閉症(Autism)這個族群,故又稱肯納症,然而這個名詞也讓他們帶來不少困擾:人們以為他們可以自行「打開心扉、走出封閉」或他們本身就是「自我封閉」的安靜者。其實在醫學上,「自閉症」是起因於不明原因的腦傷所導致的「廣泛性發展障礙」,造成在認知、語言、知覺等方面產生學習的困難,尤其是在學習人際溝通技巧上更是如此,台灣在最近開始改用「肯納症」來稱呼「自閉症」 。

3.        「自閉症」不一定是有絕頂天賦,但經由資源與支持,一定可以「適性揚才.贏得未來」,找到自己的適合之處發揮所長。

歡迎到「2020年無限影展」觀看《光》或《黃金花》,或者是觀看導演沈可尚先生曾在公視指導的紀錄片《遙遠星球的孩子》與《築巢人》,亦或是閱讀臺大醫院兒童心理衛生中心主治醫師蔡文哲講師著作的《星星小孩,擁抱陽光:幫助自閉兒快樂成長》,以及臺大醫院精神醫學部主治醫師簡意玲博士的《依然真摯與忠誠:談成人亞斯伯格症與自閉症》。

4.        「固著行為」(Stereotypic behaviors)與「堅持」的行為表現差異為何?如何辨別「固著行為」(Stereotypic behaviors)。

請務必由「兒童及青少年心智科」醫師或專業的鑑定團隊來判斷:孩子是「固著行為」(Stereotypic behaviors),還是只是因成功經驗帶來的熱情而所致於「堅持」的行為表現呢?

Henri-Edmond Cross. (1905-1908) “Landscape with Stars.” 擁有者:美國大都會博物館。公開版權。CC0 1.0 Universal (CC0 1.0)Public Domain Dedication。

圖片來源:https://www.metmuseum.org/art/collection/search/459189

圖說:自閉症孩童常被稱為星星的孩子,來自另一個星球。

「殺人做功德?」:障礙者的生命權

高雅郁 / 日本 立命館大學 先端總合學術研究科 / 博士生 

1990年7月26日美國身心障礙者法案(Americans with Disabilities Act, ADA)正式通過,為美國的障礙者人權開啟另一扉新頁,也成為日後世界各國爭取障礙人權的重要參考指標。

諷刺的是,同樣是在7月26日,時隔26年之後的2016年,在亞洲的日本卻發生了一起駭人聽聞、嚴重侵害障礙人權的滅絕智能障礙者的屠殺事件。

一位曾任職於神奈川縣智能障礙者機構「津久井山百合園」的陽光青年,在離職數年後於該日凌晨潛入該機構,趁著大家都在睡夢中執行他的「為了人類好」的「偉大計劃」, 奪走19位智能障礙者的生命、並造成26位智能障礙者與工作人員受到輕重傷。

犯行者植松聖在經過一連串的調查、審判與精神鑑定的過程,於今年(2020年)3月遭到判處死刑;他表示對此結果不會再上訴。

這個審判結果並不意外,但獲得死刑的判決,就代表這個事件已經結案了嗎?在植松聖的價值觀裡,仍深植著「值得存在與不值得存在的人」的分類,且他也深信並喚起,這個社會上有許多人依然抱持著與他相同或相似的看法。

當年,2016年,對於該起事件,中華民國智障者家長總會訪問了兩位台灣的智能障礙青年的看法,其中一位來自新竹市的曾昱誠先生對於犯行者認為重度智能障礙者不該存在的說法表示,「這根本就是歧視!」 (見https://www.papmh.org.tw/news/76

或許有人會認為,因為日本、或者說亞洲的障礙人權運動發展的起步相較歐美晚,所以對於障礙者的歧視觀念依然普遍存在。

然而,在1950年代後期,日本的腦性麻痺患者已開始逐步集結身為障礙當事人的力量,而於1970年代發展成被視為是日本障礙權利運動發端的「青芝會運動」;同時期也正是歐美障礙者自立生活運動(Independent Living Movement)與自我倡導運動(People First Movement / Self-Advocacy Movement)蓬勃發展之際。東西方這兩股障礙運動的重點,都旨在破除障礙者長久以來被當作弱勢客體的形象,轉而強調恢復障礙當事者的主體性,拿回對自身的生活與生命的主導權,回歸身而為人的尊嚴與權利。

當年中華民國智障者家長總會訪問的另一位來自台北市的智能障礙青年江雅雯小姐,她提到對於該事件的看法,「兇手不是智能障礙者,他怎麼可以幫智能障礙者決定,智能障礙者要不要活下來。」 (見 https://www.papmh.org.tw/news/77)。

雅雯的論述,正呼應了障礙者自立生活運動的主張,「與我有關的事、該由我來做決定(Nothing about us without us)」。那麼,如果是障礙當事人決定要結束自己的生命,這樣的「自主權」,會怎麼被看待?又,當決定結束自身生命的障礙者但卻需要透過他人從旁協助,這個從旁協助的人,是否構成殺人罪或輔助殺人罪?

就在「津久井山百合園事件」將屆滿四周年之際,日本媒體近日亦相當關注一起2019年11月發生在京都、由患有「肌萎縮性脊髓側索硬化症」(ALS,俗稱「漸凍人」)的51歲女性,透過社交軟體的連結,經過約半年的往返討論,並事前匯款給付執行費用(130萬日幣),委託兩位醫師(非該名女性的主治醫師、乃是網路上結識的未曾謀面的醫師)至該名女性家中,在支開其日常生活的協助者、無第四人的情況下,為該名女性注入致死藥物,於10分鐘內秘密地完成其託付,結束該名女性的生命。

多數日媒引用該名ALS患者的定調、以「安樂死」的角度來探討這起案件,安樂死(或另一種說法「尊嚴死」)在日本仍屬非法行為;也有部分媒體從醫師的職業倫理的視角來探討,醫師應為救生的職業、而非促死的殺手。最後,媒體將這個案件定名為「京都ALS女性患者委託醫師殺人事件」。

與此事件高度雷同的故事,曾於2004年被西班牙導演亞歷杭德羅‧亞梅涅巴(Alejandro Amenábar)改編自一位西班牙機械師拉蒙的真實故事,拍攝成電影《點燃生命之海》(The Sea Inside)。主人翁拉蒙因跳水意外而致全身癱瘓,此後終身致力於尋求自身的合法安樂死,最後在一位愛慕拉蒙、並曾經阻止拉蒙尋死的女性,以「愛」之名的幫助下(因為愛拉蒙、所以尊重其決定、成全他的心願),透過致命藥物,非法地結束了拉蒙的生命。

《點燃生命之海》預告片

……….

以「愛」之名的殺生事件,在台灣也層出不窮,然而,這樣的「愛」究竟是對誰的愛?而當今國際與國內障礙權利運動蔚為風潮,以權利觀點至上、主張當事人的「自主權」應被尊重與遵行的潮流中,我們很容易在發生事件時,輕易地以「尊重當事人決定」為推諉作結。

但在面對危及「剝奪生命權」的情境時,仍應當遵從當事人的自主權嗎?或許多數人會立刻反射性地回答,「當然不。」因為「生命至上」。但也或許正在閱讀這篇文章的我們之中,有些人會陷入猶疑,「既然這是當事人的決定,不是應該尊重當事人的自決嗎?我們怎麼可以為其做決定?這不就違反了障礙權利運動的主張了嗎?」

在「津久井山百合園事件」中,犯行者在非依受害者個人意願與自主權之下,剝奪了19條生命持續生存的權利,社會輿論無庸置疑地傾向撻伐犯行者,但卻也不能忽略亦有輿論在撻伐殺人行為的同時、卻也隱諱地同情或贊同(特別是重度的)障礙者就該被決定是否應存在於世間的價值觀。另一方面,對於京都ALS女性患者委託素未謀面的醫師執行剝奪其生命權的案件中,看似順行了當事人的意願、展現了當事人的自主權,即使有聲音撻伐兩位醫師不該收取金錢來執行該委託,但卻也因為是來自無法治癒的罕見疾病患者的請託,撻伐的力道與方向則又截然不同。

這些事件看似不同,但終可歸結於我們對於「生命」的看法與認同為何。「津久井山百合園事件」中被犧牲的19條生命,我們未能得知其障礙成因與生命全貌,而犯行者(及隱藏於社會中的潛在犯行者)僅因為對象是智能障礙者(或重度障礙者)而輕忽了其生命價值;「京都ALS女性患者委託醫師殺人事件」中的女主角,據報導曾於美國留學學習建築、歸國後在東京的設計公司任職,是所謂的人生勝利組,因發病後從健常的身體逐日無法隨心行動,而日漸抹滅了對自身存在的價值;西班牙的拉蒙,也是另一個飽受健全主義洗禮以至於從人生勝利組轉變至否定自己生存的意義。

不論是剝奪他人的生命、或是剝奪自己的生命,這些剝奪生命的案件依然層出不窮,而受害者多半都有一個共通的特質,被界定為「不健全的人」。回頭看我們自身成長的過程,主流社會之健全主義與優生主義的思維深入我們被教育的過程中,導致我們無形中未意識到為人作了分類:有價值(優等)、與無價值(劣等)。

日本社會學暨生存學者立岩真也教授點出,對於優生思想,或多或少都存在於我們每個人的腦海中,甚至也會因為這樣想比較輕鬆而支持優生思想;然而,當我們未能察覺自身所抱持的優生思想侵害到生命或危害到他人或自身的生存,或是認為反正優生思想不可能根絕而停止思考與改變,那才將是導致社會崩壞的原因(2019年《每日新聞》)。障礙者權利的提升與發展,是一個社會進步與共融的指標。而在討論障礙權利之際,反身檢視我們每個人自身的生命觀與潛藏的優生思想,更能觸及障礙議題的核心。

障礙學生,「多元入學」

The Metropolitan Museum of Art, New York 公共版權
CC0 1.0 Universal (CC0 1.0)
Public Domain Dedication

共同作者:

張恒豪/ 臺北大學 社會學系 教授

詹穆彥 /清華大學 歷史所 碩士

林駿杰/ 臺北大學 社會學系 碩士生

又到了大學學測申請入學放榜的季節,對於身心障礙學生來說,現在同時也是身心障礙甄試放榜的時刻;除此之外,身心障礙學生還必須考慮身心障礙單獨招生的機會。

就此來看,臺灣現行身心障礙生就讀大學的管道似乎相當多元,不僅可以透過一般生管道入學,還有甄試跟獨招的管道——

然而,目前看似多元的入學管道,真的已經充分保障臺灣身心障礙生的教育權了嗎?

以下本文將回顧台灣障礙者入大學的脈絡,並從平等的結果的角度反省當代障礙生念大學的困境。

一、對障礙者的大學入學歧視的歷史脈絡  

早期臺灣的大學聯考是歧視障礙者的。當時大學數量少,許多校系設有特殊病殘限制,1987年簡章的585個系組中,有近半數設限病殘生不得報考。

而不得報考的理由包括:「體諒殘友念那麼多書,如果還找不到工作,更增加他們的挫折感,不如一開始設限,也免占名額」;有的則是:「唯恐病殘生不自量力,進入該系造成自己與學校的雙重困擾……。」(謝東儒等人,2005)。

在當時的社會脈絡中,限制障礙者報考大學並不被認為是一種歧視,直到1988年,由劉俠主持的伊甸基金會於4月28日召集殘障福利機構代表前往教育部緊急陳情,在障礙團體與倡議者的努力下,上述的歧視性規定才逐漸放寬。

至1989年,全國僅剩下五個仍對障礙者設限之校系(陳碧華,1989)。

然而,這樣的改變卻只是基本上維持考試的形式平等,並沒有考慮到身心障礙生的差異,以及障礙者在考試過程所需的支持。

二、針對差別的個人提供差別待遇與考試調整

隨著當代平權觀點的轉變,平等不再只是讓每個人都獲得相同的對待,就能稱做平等;相反的,要達到實質機會平等,就應該針對差別的個人提供合理的差別待遇。

因此,儘管臺灣高教入學管道開始從完全排除(明文禁止報考)走向形式平等(不得明文禁止報考),但障礙者在實際參與升學管道時,卻仍然遭遇許多結構上的阻礙。當時主要的升學阻礙之一,便是大考考場所提供的設備與規則根本不便讓障礙者應考。

過去受限於聯考所強調「公平性」的核心價值,大考中心對於考場規則的調整並沒有太多作為;到1993年後,聯招會才決議設置重度視障和腦性麻痺之上肢重度殘障與多重重度殘障生專用考場,將各科答案卡影印放大二倍(張麗君,1993)。

然而,大多數臺灣的考試調整措施,卻經常是由個別考生與家長不斷爭取才獲得的結果,例如腦性麻痺考生孫嘉梁便是指標案例之一。

1998年,高二的孫嘉梁準備跳級參加聯招時,由於他的答題速度是一般學生的四倍,延長50分鐘考試時間仍然不足,經立委與教育部協調後協商後,聯招會仍堅持不放寬時間,只同意不裝訂試卷以方便讓孫作答(陳香蘭,1998)。

因此,儘管臺灣考試已經從單一的聯考制度轉向重視多元入學的考試體制,但強調形式公平與科學主義的思維的大考中心,其在規劃考程與考場的過程中並沒有主動考量與納入不同考生身心狀態之差異,甚至還需要每位障礙者學生自己去和大考中心「討價還價」。

三、積極平權措施:身心障礙生升學大專校院甄試與獨招

面對弱勢團體的結構性不利問題,當代教育體系通常使用「積極平權措施」(又翻為優惠性差別待遇affirmative action)來促進實質平等。

臺灣在1963年就有「盲聾學生升大專院校保送制度」,2000年為回應障礙者的升學需求,教育部將該制度修訂為「身心障礙生升學大專校院甄試」(簡稱甄試),作為障礙學生的特殊升學管道。然

而,甄試制度卻將各個科系的錄取名額,以不同障別做為分配,導致甄試制度中本身提供考取的校系就已經相當有限,障別分類制更讓障礙考生無法跨障別選填志願。

更嚴重的問題是,制度中的障別分類也並非依照特教法的規定來劃分,而是因應遊說而累加上去的,因此其並不具備任何合理性的規劃。

這導致往年經常出現單一障別集中於特定學群的分配問題,其他障別的同學在申請時卻容易高分落榜,實際上反而衍生許多不合理問題。

除了甄試外,教育部在2006年12月訂定「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」讓各大專校院辦理獨招,目前辦理獨招的大專校院數量雖有顯著增加,卻僅佔台灣大專校院總數(106年173所)約四分之一。

根據特教通報網資料,參加獨招學校大多為技術學院或科技大學佔最大宗,私立大學次之,國立大學最少。

這導致障礙者學生在特殊入學管道中,能夠選擇的多是相對缺乏教育資源的中後段校系,同時國立大學也沒有在促進身心障礙生入學機會上負擔其應盡之責任。

四、多元入學管道,有達到實質的平等與保障高品質的受教權嗎?

在這個大學充斥的時代,障礙者要有大學念不是太大的問題。

障礙者真正的挑戰是考上大學以後才開始,也就是「充滿障礙的大學」。

過去對障礙者教育權的保障多集中在入學機會,問題是,保障入學只是第一步,若要更進一步的推動平權,應該觀察的是障礙者於整個大學的受教歷程,也就是障礙學生是否獲得了和其他學生同樣的學習品質?

已經有許多研究提到:臺灣的融合教育經常只是「物理上的融合」,障礙學生反而在融合班被排擠孤立,無法獲得適當教育。事實上,大學雖然基本上是融合的教育環境,卻缺乏個別化支持(周怡君,2015);有時候連基本無障礙環境也缺乏,更不願意對障礙者提供適當的合理調整和輔具支持,導致障礙者就算入學,後來也沒辦法真正參與大學課程(王子華等人,2012,周倩如 2016)。

換言之,障礙學生入大學已經不是太大的問題,而是有沒有辦法和一般人一樣的選擇大學,而進入大學是否有得到一樣品質的教育。

而在這樣的環境下,更遑論要讓障礙者獲得實質平等的高等教育。

五﹑邁向支持障礙者的高教體制

過去幾年來,臺灣各大學都號稱邁向所謂的「國際頂尖大學」,抑或是不斷強調「大學社會責任」。但在此同時,臺灣的高教體制在大學自主的大旗下,缺乏障礙平權的意識與機制。

對校園內通用設計、無障礙可及性的改善的進展卻非常緩慢。即便在法令上,學校應提供在學的教學與生活支持,但實際的人力與資源配置卻遲不到位。

甚至有高教老師不顧使用助聽器學生之受教權益,而拒絕配戴助聽器的麥克風的事情發生。

事實上,在缺乏資源的支持與無障礙的校園環境中,我們經常看到身心障礙生進入大學後,家長仍必須每日陪同至學校唸書照顧。因此,身心障礙學生選校時反而不是主要考量自身的興趣、能力與分數,而是「離家近」、「照顧方便」、「學校的資源教室是否友善」等等。

換言之,看似多元的選擇,其實受到不同學校環境與支持系統的限制,而上述這些入學限制往往是隱微且難以查證的,使得這些問題至今仍然沒有受到臺灣高教體系的重視。

總而來說,在臺灣社會中,雖然身心障礙學生入學的管道看似多元,然而每個管道卻都有不同的限制,入學後的障礙環境更讓障礙者無法在大學中融入主流生活。

而上述這些攸關障礙平等性的重要問題,過去政府部門在大學自治的模式下,一直以來也無法積極地介入重新分配教育資源及機會。過去早在1962年時,需要高度支持的障礙者Ed. Robert申請到加州大學柏克萊分校,在當時反隔離的民權運動氛圍下,柏克萊改建醫院病房作為他的宿舍,提供個人的照顧人力(這也是全世界首見),而後改善校園與附近的無障礙環境,並開始設計執行支持障礙者學生的計畫,就為了讓障礙者可以和其他人一樣真正享有平等的教育權利。

這樣的障礙教育平權實踐,影響到後續美國障礙者自立生活與校園障礙者學生支持的發展方向。這是美國一流大學願意對障礙者平權所做的努力,它不只是消極地讓障礙者自己去適應校園生活,而是透過結構性與普遍性地提供資源挹注,讓障礙者在入學以後,能夠獲得相對強壯的支持,更有機會去在大學中實現自我,這樣的事蹟也讓柏克萊在後來障礙平權的歷史上留名。

如果從支持身心障礙學生平等受教權的角度,臺灣又有哪個大學真的夠格邁向國際頂尖呢?

本文出處: 本文修改自詹穆彥、張恒豪,2018,〈平等參與或特殊待遇?臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析〉。《特殊教育學刊》43(3):1-28。

小編說明:為了方便各界大眾閱讀這篇文章,原文附帶的註解和參考書目並沒有張貼在這個網頁上。如果讀者想要知道原文的註解和參考書目,請自行查閱 《特殊教育學刊》43(3):1-28。

圖片說明:

Object Details
Photography Studio: Southworth and Hawes (American, active 1843–1863)
Artist:Albert Sands Southworth (American, West Fairlee, Vermont 1811–1894 Charlestown, Massachusetts)
Artist: Josiah Johnson Hawes (American, Wayland, Massachusetts 1808–1901 Crawford Notch, New Hampshire)
Date:ca. 1850
Medium:Daguerreotype
Dimensions:21.6 x 16.5 cm (8 1/2 x 6 1/2 in.)
Classification:Photographs
Credit Line:Gift of I. N. Phelps Stokes, Edward S. Hawes, Alice Mary Hawes, and Marion Augusta Hawes, 1937